导语
2019年6月11日下午14:00到16:00，由华体会体 语言认知科学学科创新引智中心主办的第二语言习得理论系列讲座第二场Research into SLA from Interactionists and Motivation Perspectives成功举办。本次讲座仍由美国爱荷华大学柯传仁教授主讲。柯教授从历史沿革，核心内容以及理论对教学的启示三个方面对互动假说和动机理论进行了介绍，通过形象的比喻、生动的例子使得理论讲解生动有趣，大家受益匪浅。
讲座内容
首先柯教授为我们介绍了“互动假说”提出的历史背景。“在第二语言习得领域互动和学习之间存在很强的关联，这是普遍认同的。”（Gass&Mackey，2007）早在20世纪70年代，研究者们发现母语者和学习者交流对话时，母语者会调整自己的话语形式使学习者能够更容易理解自己的话语，就像成年人跟儿童交流时一样。研究者们认为，重复和句法简化等话语调整使得语言输入更加易于理解，从而促进学习者的习得过程。而克拉申的输入假说则认为可理解的输入是语言习得背后的驱动力。如果学习者接触到这种类型的输入，同时具有“低情感过滤”，第二语言的习得将会自动（潜意识地）发生。任何有助于使输入易于理解的机制都是有价值的，例如：简化书面或口语的语法。到20世纪70年代末，研究者们开始通过考察语言和交际之间的关系来解释学习过程。Hatch（1978）认为互动是二语者真正进行学习的场所，学习者在口头交际中习得句法结构的。在克拉申和Hatch等人的研究基础上，Long（1980,1981）阐述了他最初的互动假说，Long认为可理解输入和第二语言的发展都源于母语者和学习者为解决交流困难而进行的会话调整，尽管这些调整不是实现可理解输入的唯一手段。Swain（1985）的输出假说认为产出在第二语言的发展中起着至关重要的作用，他认为第二语言学习者需要产出类似于可理解输入“i+1”的话语，即可理解输出。教师应该给学习者练习的机会，从而使语言的产出自动化。20世纪90年代早期的研究指出，只有有意识地注意到输入的特征才能成功输入。Schmidt（1990）的注意假说认为潜意识的语言学习是不可能的，注意是将输入转化为内化的必要充分条件。VanPatten（1989）指出，第二语言学习者通常会练习一种选择性的注意，输入中显著、有意义的部分通常会引起学习者的注意，缺乏显著性或交际价值的特征可能会被忽略。因此，研究者们认为第二语言学习者可能会从关注目标语言的形式特征中受益。这一理论让互动假说进入了更高级的版本。Long（1996）修正了互动假说：“环境对习得的贡献是通过选择性注意和学习者发展第二语言的处理能力来调节的，这些资源在意义协商过程中被最有效地整合在一起。协商过程或其他地方获得的负面反馈可能有助于第二语言的发展，至少在词汇、形态和特殊句法方面是这样。”
随后，柯教授总结了互动假说的核心成分，包括：互动式调节输入；学习者对他/她中介语和第二语言规范特征的选择性注意；产出的机会；接受反馈的机会。
接着柯教授又针对互动假说对第二语言习得教学展开了讲解，介绍了注重形式的教学法。重点介绍了focuson-form（FonF）和focus-form（FonFs）
最后柯教授总结了互动假说（输入-互动-输出模型（IIO））的局限性。他指出，IIO模型中的习得被看作是简单的信息处理，没有考虑学习者对语言环境的理解。IIO模型忽略了环境的重要性以及学习者如何生活和体验语言交流，以构建身份、群体成员团结，支持和信任。此外，对于学习者行为中有多少特定形式的出现会表明习得将会发生，还没有一致的意见。表面上成功的意义协商可能是假的。很少有人知道互动是否会导致中介语的永久性重组，以及是否会促进第二语言在词汇和语法以外领域的发展。
知识拓展
动机理论的历史背景
社会心理时期（1959-1990）：这一时期的第二语言习得动机观点强调个体的社会背景和社会互动的作用，主要以Robert Gartner和他的同事的研究为主，Gartner在这一时期发展出了社会教育模式，包括两种动机取向：综合取向和工具取向。
认知情境时期（20世纪90年代）：这一时期以借鉴教育心理学中认知理论的研究为主，关注学习者的心理过程如何影响他们的动机。认知心理学家认为，一个人如何思考自己的能力、可能性、潜力、局限性和过去的表现对动机有重大影响。
过程导向时期（世纪之交）：(Dornyei，2009年)认为：1）理想的L2自我指的是一个人对未来自我的愿景——如果我们想成为的人会说L2语，理想的L2自我是学习特定语言的强大动力，因为我们想减少我们现实自我和理想自我之间的差异；2）ought-to L2自我关心的是外部强加的责任和义务；3）L2学习经历与一个人的动机有关，即受先前与当前语言学习环境互动的经验启发。
社会动态时期（当前）：主要关注动态系统和上下文互动。
教学启示
1、语言教师可以成为学生学习新语言的主要动力，通过培训教师进行更多的动机教学，可以直接提高学生的动机。
2、激励策略：创造基本的激励条件；恰当的教师行为和良好的学生关系；愉快和支持性的课堂气氛；具有适当群体规范的有凝聚力的学习者群体。
3、维持和保护动机：设置“最近的子目标”，提高学习体验的质量，增强学习者的自信心，创造学习者自主性，通过自我调节促进自我激励的学习策略。
4、学生的动机：对评分和作业不满意？老师无聊，无组织，无准备？对主题不喜欢？教材低劣？教师以自我为中心，不好接近？
5、教师动机和学生动机的关系：如果一个老师不相信他的工作，不喜欢他试图传递的知识，学生会感觉到这一点，并得出完全合理的结论，即特定的主题本身不值得掌握。
6、教师对学生学习能力的期望和信念心理：教师对学生的期望会影响他/她在口头和情感上接近学生的方式，进而影响学生的学习成绩和结果。
7、固定心态与增长心态(Carol Dweck，2007)：持续的努力让能力开花结果。
